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喝電解水真的對身體比較好嗎?

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nikemax7772011-01-25 21:07:06
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生活本身的目的是獲得幸福。教師作為教育事業的重要資源,其自身的幸福對學生,家長乃至社會具有及其重要的價值。儒家經典倡導修身,齊家,治國,平天下,只有教師修得自身的幸福,才有助於使學生,家長乃至社會幸福。從組織層面看,學校應當關注教師的幸福。教師的幸福感與學校的文化發展,工作效率乃至組織活力息息相關。如何使教師獲得幸福,或者說變得更加幸福呢?當前方興未艾的積極心理學給我們提供了許多啟示。

從一項幸福感公式說起

積極心理學認為,主觀幸福感是個人內心的一種持久的滿足感,愉悅感和健康感。幸福感是個體的一種主觀感受,沒有絕對的外在標準,因為它受許多因素的影響。索尼婭柳博米爾斯基在“幸福多了40%”一書中,基於積極心理學之父馬丁塞利格曼的觀點,提出一項幸福感公式。

幸福感= 50%的遺傳 +10%的環境 40%的個體行為

積極心理學通過對同卵雙生子與異卵雙生子的研究表明,人們幸福水平的差異有一半是由遺傳決定的。假如有100個人具有像同卵雙生子那樣相同的基因,他們之間的幸福水平縱然有差異,但這種差異可以減少 50%。這種幸福的原點,是與生俱來的。有一個研究追踪了22位彩票大獎的獲獎者,將他們的快樂水平與 22位匹配者對照,結果是在短暫的快樂高潮後,他們並不比對照組幸福。其中有一位獲 2200萬美元大獎的女士,在獲獎一年以後被診斷為長期憂鬱症患者。但從另一方面來看,研究者也發現因脊椎受傷而癱瘓的病人在8個星期內就在快樂情感上有很大反彈。一年以後他們的快樂程度只比一般人略低。有的人生來樂觀,有的人生來悲觀。人生中的大喜大悲可能短暫地改變我們的情感體驗,但我們會很快地回歸到這一原點上。

最容易引起異議的是影響我們幸福感的環境因素,只能起到10%的作用。貧窮與富有,健康與疾病,美麗與醜陋,結婚與離異,生命中諸如此類的不同境遇只能解釋 10%的幸福差異。假如有100個人生活在同樣的環境中,例如,一樣的家庭出身,容貌,智力水平,教育程度,住房,婚姻,收入和身體健康狀況,他們的幸福水平差異只能縮小 10% 。幸福與金錢並不存在想當然的正比關係。紐約“時代”雜誌的結論是,金錢確實買不到幸福。就個體而言,收入的增加所帶來的快樂也是短暫的。研究表明,重大的個人財務狀況變動(如被解僱或升職)對人的快樂程度的影響持續不到3個月。總體而言,在個人的基本生活需要得到滿足之後,金錢並不是人的幸福水平的影響因素。同樣,婚姻,容貌,健康等環境因素對幸福水平的影響也是同樣微小。

除了基因和環境之外,還有一個至關重要的因素 - 我們的思維和行為。假如有100個人具有相同的遺傳基因和生活環境,他們的幸福水平仍然存在40%的差異。如果我們觀察那些真正幸福的人,我們會發現他們是在忙碌的同時享受幸福。他們在忙於尋求對事物新的理解,為新的目標而奮鬥或者調整自己的思想和情感。如果一個經常不開心的人想要享受人生的樂趣,熱情,滿足,平和與幸福,他是可以做到的 - 通過學習幸福的人的習慣和行為。主觀意識和行為對我們幸福水平的影響是顯著的。

幸福的關鍵不在於改變基因,我們也不可能改變基因。幸福的原點本身無法改變,不受外界變化的影響與控制。因為我們對好事具有快速適應的能力,所以持久的幸福也不是來源於生活環境的改善。幸福的關鍵在於我們的主觀意識和行為。我們的幸福水平有40%的提升空間,這是我們能夠控制和改變的40%,是我們可以通過日常行為和思維來提升或降低的40%。

教師的幸福在於培育自己的幸福

從幸福感公式考察教師這一職業,教師的幸福感50%左右是教師自身不能改變的,40%左右是教師自己能夠掌控的。其中,10%的環境因素中有一部分是可以通過自身努力而改善的。例如,學歷,職稱,崗位,工作成績,獎勵以及相關的生活環境等。更為重要的是,有40%是由教師主觀意識和行為決定的,這就涉及教師的人生觀,價值觀和幸福觀以及一些行為習慣。許多積極心理學家寫了指導書,告訴我們幸福的奧妙是什麼,教導我們如何使自己更幸福。根據這些積極心理學家們提供的幸福真經,教師在自己的生活和工作中需要處理三大關係。

幸福就是快樂加意義。馬丁塞利格曼在其名著“真實的幸福”一書中指出,幸福具有三個成分:快樂,意義和投入。哈佛大學的泰勒本 - 沙哈爾在“幸福的方法“中界定幸福為快樂與意義的結合。幸福的人生是以積極的情緒和情感體驗為主色調的。快樂是最為重要的積極情緒體驗,它是滿意生活的必要前提。很難想像,在完全沒有快樂反而頻繁感受痛苦的生活中,教師還有什麼幸福可言。幸福的教師並非什麼都是一帆風順的,在生活和工作中也會遭遇挑戰,困難,壓力,挫折,失去與失敗,因而不可避免地經歷緊張,焦慮,沮喪和悲傷等情緒,但他在整體上保持一種積極的人生態度,常常被積極情緒體驗所推動著,依然過得很幸福。在幸福教師的人生中,也存在著情緒上的起伏,但快樂是常態,痛苦是小插曲。

幸福的人生是快樂的,但並不意味著人只要快樂就是幸福的。哲學家伯特蘭羅素說:“真正令人滿意的幸福總是伴隨著充分發揮自身的才能改變世界。”如果沒有更高的目的,或使命感或理想,人就無法發揮全部潛能。作為一個教師,如果認同自己的身份與職業,就會在教育教學的事情中找到意義,實現自我存在的意義,感受到“真我的呼喚“或者使命感,而不是為了滿足社會的外在標準(如權力和地位等),迎合他人的期望。幸福教師的人生必須既是快樂的又是有意義的。

教師對自己所從事的工作的態度分為三個層次:一是持有一個打工的機會,這個層次只是提供了一個掙錢養家糊口的機會。教師並不期望從中得到除了錢以外的褒賞。如果學校不再付給工資,教師就不再為他工作了。學校提供的獎勵多則多幹,獎勵少則少幹。

二是獲得一個職業,它要求教師有更多的投入。教師從中所得的褒賞不但是錢,而且有同事和領導的認可。職稱與崗位上的升遷就是這種認可的一種形式。當這樣的升遷不再可能時,職業所帶給教師的滿足可能不足以讓教師繼續努力下去。許多教師為了尋求更高的或者更新的挑戰,而尋求新的崗位,如升為管理幹部與領導,要么出現職業消退,停頓與倦怠。這兩種態度都是為了滿足社會的外在標準和他人的期待,沒有內在的生命喜悅。

三是回應一個召喚,它要求教師對所從事的工作有全身心的獻身。他把自己所作所為與教書育人,教育興國這一宏偉的目標聯繫起來,對學生,學校與工作產生一種近乎宗教的熱情,愛與責任。金錢和升遷不再是他關注的產出。甚至沒有錢和升遷,他從工作中所得到的滿足仍能讓他樂此不疲,因為工作本身就是目標。教師為了自身的幸福,需要從內心的召喚,社會責任與歷史使命感中找到自身生命的意義與價值,從踏實的每一步,超越的每一天中體驗到真正的快樂。

幸福就是協調現在與未來。哈佛大學的泰勒本 - 沙哈爾把人們對幸福的態度和追求分成四種類型。

第一種是享樂主義型,這種人是為現在而活,只有快樂而沒有意義,其行為預示了未來的不幸。第二種是忙碌奔波型,這種人為未來而活,注重結果而不懂得享受過程,只尋找意義而沒有快樂。第三種是聽天由命型,這種人沉迷於過去,放棄現在和未來。第四種是幸福型,這種人清楚自己的所作所為能把自己導向成功的目標,同時不忘目前的快樂。真正的幸福存在於現在和未來的聯繫之中,那些認為幸福只存在於未來或者期盼永遠幸福的想法,都只會導致最終的失敗與失望。當然,不是每一件事都可以為我們帶來現在與未來的幸福,在很多時候,我們確實需要犧牲眼前的快樂,忍受一時的痛苦去換取未來目標的實現。這種人的生活既有意義而且快樂。

享樂主義型的教師追求眼前的安逸,沒有人生目標,將工作成績,職稱升遷以及專業發展等事情拋擲腦後,到頭來一事無成空悲切。忙碌奔波型的教師為了學歷,職稱,崗位與獎勵,埋頭苦幹,不懂得如何享受工作的快樂。一個目標剛實現,馬上奔向另一個目標。其人生是與壓力,緊張和焦慮等消極情緒共生的。聽天由命型的教師既沒有目標,也沒有快樂。常常生活在後悔之中,30歲時心想要是只有20歲多好,40歲時又心想要是只有30歲多好。他們明知道需要突破現狀,但又覺得自己不管怎麼努力也是不可能成功的,既不面向未來,也不去把握現在,因而得過且過,做一天和尚撞一天鐘。

幸福型的教師既追求人生的目標,又能享受過程中的快樂,試圖平衡當下過程的快樂與未來結果的快樂。在教育教學的過程中享受創造,進步成長的快樂,而這快樂又可以幫助他們取得良好的工作成績,實現相應的人生目標。當然,並非每一件事都可以同時為他們帶來現在與未來的快樂,他們也會犧牲一點眼前的快樂而換取目標的實現,但他們能夠在生活的方方面面去發掘一些能給他們帶來眼前與未來快樂的行動。忙碌奔波型與聽天由命型的教師其整體情緒狀態是消極的,享樂主義型的教師其情緒狀態是積極的,但是沒有意義的,只有幸福型的教師整體情緒是積極的,而且是有意義的。

幸福就是愛他人也愛自己。人生活在社會關係之中,是為自己也是為他人而活著的,其慾望的滿足總是與他人發生著聯繫,其情緒情感無不與他人休戚相關。一個人要獲得幸福就需要被愛也需要愛,需要愛自己也需要愛他人。聖經上說:“施者比受者更有福”。當父母愛孩子,戀人愛戀人,教師愛學生,他們能夠從所愛對象的快樂中獲得更多快樂。更何況他們也會因此得到被愛對象的愛。教師愛家人,愛學生,愛同事,愛家長,為這些人帶來幸福就是幫助自己帶來意義與快樂,因而帶來幸福。

教師也需要愛自己。有研究說,一個從小沒有得到父母關愛的人,長大了是不知道如何愛他人的。一個從小沒有得到母愛的男孩長大了不知道如何愛他未來的妻子,一個從小沒有得到父愛的女孩長大了不知道如何愛她未來的丈夫。為人師者需要從這些話中得到一定的感悟。可以想見,一個從來沒有得到教師和同學關愛的學生長大了不一定知道如何去關愛他人,尤其是其中一部分學生長大變為教師後不一定知道如何關愛他們的學生。

愛他人與愛自己,自助與助人都是對立統一的,不可分離的。愛是一種能力,一種經驗,更是一種習慣,需要從小開始在自愛與被愛中培養。

心中有愛的人是幸福的,這裡既有施愛與被愛,也有愛自己與愛他人。泰勒本 - 沙哈爾說,幸福“既不是只關注自己也不是無保留地為他人奉獻” 。幸福是快樂與意義,現在與未來,愛自己與愛他人等各種要素和諧共生的結果。

教師的幸福還在於培育學生的幸福

教師的幸福與學生的幸福休戚相關,相互促進。教師盡力培育學生幸福,一方面是直接給予學生幸福,根據施者比受者更有福這一幸福真諦,教師獲得了更多的幸福;另一方面,教師是在幫助學生發展自主幸福的意識與能力,這本身也是在實現教師自己的職業價值,是為人師者最快樂的也是最有意義的事,這正是教師的重大人生幸福之一。

在以往的教育中,教師通常更多地關注學生的學業成功,以為學業成功自然會帶來幸福與快樂。但是學業的成功不一定導致學生幸福和快樂,無論是學生在接受學校教育期間,還是畢業後走向社會。更何況並非每個學生都能獲得教師理想中的學業成功。學生之間的差異是不可避免的,在他們接受教育之初存在,在接受教育之後仍然存在。教師要將每個學生都教得一樣的成功是不容易的,但是,讓每個學生在自己的基礎上獲得進步,變得更加快樂和幸福是可能的。

教育的真正目的在於促進個體獲得幸福體驗,提升幸福意識,發展幸福能力。蘇霍姆林斯基認為,要使孩子成為有教養的人,第一就是要有歡樂,幸福及對世界的樂觀感受。學生們的成就存在大小之分,但別讓學生輸在幸福感上。

目前許多學校也把學生的幸福與快樂本身作為教育的重要目標之一,高喊“為學生的終身幸福奠基”或者“為幸福而教”。但是,為學生的終身幸福奠基不能只是一句空話,而是有著相應的具體措施和方法。學校和教師需要有意識地學習與思考幸福感的內涵,原則與途徑等問題。

學生的幸福教育存在兩條途徑,一條是隱性的幸福教育,學生的幸福內隱在學校和教師的全人教育之中,是教育過程的自然收穫。另一條途徑是顯性的幸福教育,學校和教師將幸福本身作為一門學問,一種教育的內容(諸如幸福感的公式與方法等)直接教給學生,幫助學生主動獲取幸福,創造幸福。在美國一些大學普遍開設幸福課,哈佛大學由泰勒本 - 沙哈爾開設的幸福課是最受學生歡迎的。在中小學也可以考慮開設類似的課或者活動,讓學生不斷學習如何使自己變得更幸福,養成積極而快樂的思維方式與行為習慣。

無論是內隱的幸福教育還是外顯的幸福教育,教師本身就是一個幸福的榜樣。一般人擁有幸福足矣,但作為教師,不僅要擁有幸福,而且要體驗幸福,並有意識地向學生示範幸福,教導學生如何變得更幸福。在對學生進行幸福教育時,學校和教師要為學生創造 10%的有利環境,並教導和促進學生改變那40%的主觀思維方式與行為習慣,有意識地學會處理快樂與意義,現在與未來,愛他人與愛自己之間的關係,主動獲得幸福。

設定目標。幸福就是快樂加意義,做一個幸福的學生,必須設定明確的可以帶來快樂和意義的目標,然後努力地去追求這一目標。這個目標是出於學生內心的需求,而不是出於外在的要求。對於學生來說,並非每個目標都能同時帶來快樂和意義。有些目標的完成需要學生犧牲眼前的快樂,有些目標是學生不得不做的,並非出自學生的內心需求。教師需要幫助學生轉變觀念,感受到這些必要目標的意義,或者幫助學生學會延遲滿足,或者幫助學生採用具有快樂和意義的學習方式,讓學生從進步,成功中體驗興趣,成就感和求知的快樂。

活在當下。僅僅設立目標不足以達到幸福境界。無論目標多麼偉大,長期而系統地堅持掌握某種知識或技能是有一定困難的,如果在過程中沒有快樂,學生就難以持續堅持目標。學生需要將目標與現在做出必要的鏈接,教師可以幫助學生根據目標找出下週,明天或者今天富有意義的事情,使學生沉浸在對當下快樂的體驗之中,不斷獲得持續學習的動力。根據西克森特米哈伊的心流(流)理論(也有人翻譯為沉浸理論),心流體驗是人將自己的精神力量完全投注在某項活動上的感覺,伴有高度的興奮感與充實感。在心流狀態,人如此沉浸在某項活動中,以至於其他的任何事物都無關緊要;該體驗是如此的有趣,以至於人們即使付出很大的努力也還是去做,不為別的,僅僅為了去做這件事。為了學生沉浸在這種體驗之中,教師需要讓學生運用一定的能量與某種技能,從事有目的的活動。這種活動的目標必須有意義,這種活動的挑戰性與學生的技能水平之間要達到最佳的匹配,並且必須不斷提高挑戰性水平,使其與學生日益增長的技能相匹配。一旦學生沉浸在這種活動中,學生就可能如此地專心致志,忘記了周圍,也忘記了自我,以至於結束時不禁感慨:時間流逝得這麼快!

發揮優勢。個人的幸福與某些美德密切相關。塞利格曼與皮特森等人提出,與幸福相關的美德有六種:智慧,勇氣,仁愛,正義,節制與精神超越。實現這些美德的途徑是品格優勢,這些優勢是可以測量的,能學會的。例如,正義這種美德可以通過良好的行為,公平,忠誠與團隊合作來展示。構成這六種美德的品格優勢共有24項。當學生在制定學習目標,選擇學習方式的時候,能夠顧及自身的優勢,就有助於使自己在工作中感到快樂和舒適。教師需要幫助學生了解自己的優勢,創造機會讓學生發揮他們的優勢,並培養這些優勢以及由這些優勢構成的美德。

建立習慣。在長久而系統地掌握某門課程時,學生需要一定的自律性和意志力來維持每日不斷的學習活動。有實驗研究表明,自律性和意志力會耗費人的精神能量,因此,堅持自律對學生來說具有不小的困難。有研究者說,與其強化自律性,不如建立習慣。建立習慣並不是一件容易的事,教師需要幫助學生確定行動的細節,並在特定時間內完成。但是,一旦新的習慣形成,習慣成自然,維持這個習慣就沒那麼困難。例如,對大多數學生來說,每天都刷兩次牙是一種規律,不需要什麼強大的意志力。亞里士多德說:“我們的習慣造就了我們,卓越不是一次行為,而是一種習慣。”當教師幫助學生形成了許多良好的學習習慣時,學生會覺得越來越幸福。

幸福是一門學問,教人如何幸福更是一門學問。教師要想幸福,首先需要了解這門學問,用心思考和行動,改善自身的生活和工作環境,建立積極的思維方式與行為習慣,平衡現在和未來的快樂,獲得生命的意義,使自己變得更幸福。同時,通過改變學生的學習與生活環境,有意識地指導學生形成幸福思維與習慣,精心培育學生的幸福,讓學生終身受益,從而實現教師自身的價值與意義,從工作中獲取更大的幸福。
 
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